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Written By ronaldo – livreiro on sexta-feira, 15 de junho de 2012 | 11:04

Viomundo

por Luiz Carlos Azenha

Os argumentos políticos e ideológicos são apenas pretexto para os que pretendem destruir a educação pública e gratuita para todos: eles correm atrás é de lucro. A matriz é estadunidense, mas o movimento é global e encontra forte apoio na mídia corporativa, já que grandes empresas do ramo também oferecem “serviços educacionais”. O lobby dos empresários do ramo conven$e à esquerda e à direita. Culpar os professores pela falência sistêmica abre espaço para a venda dos testes padronizados, das apostilas de apoio didático, de vagas e de outras invencionices que rendem bilhões de dólares e reais.

Por isso traduzimos o artigo a seguir, do New York Review of Books: é um mapa do que já está acontecendo ou pode vir a acontecer no Brasil.

A deseducação de Mitt Romney

por Diane Ravitch, no NYRB

Em 23 de maio a campanha [do pré-candidato republicano à Casa Branca Mitt Romney divulgou o programa de educação do candidato intitulado “Uma oportunidade para toda criança: o plano de Mitt Romney para restaurar o futuro da educação estadunidense”. Se você gostou das reformas educacionais do governo George W. Bush, você vai amar o plano de Romney. Se você acha que entregar as escolas para o setor privado vai resolver o problema, o plano vai deixá-lo entusiasmado.

Os temas centrais do plano Romney são um requentado das ideias republicanas para a educação dos últimos trinta anos, ou seja, subsidiar os pais que querem mandar suas crianças para escolas privadas ou religiosas, encorajar o setor privado a operar escolas, colocar os bancos privados no controle de programas de financiamento de bolsas de estudos, cobrar de professores e escolas os resultados de exames obtidos por alunos e reduzir as exigências para a admissão de novos professores.

Estas políticas refletem a experiência dos assessores de Romney, dentre os quais há uma dúzia de ex-integrantes do governo Bush e vários acadêmicos conservadores, entre eles o ex-ministro da Educação Rod Paige, o ex-subsecretário de Educação Bill Hansen e os militantes pelo direito de escolha dos pais, John Chubb e Paul Peterson.

Ao contrário de George W. Bush, que negociou com um Congresso controlado pelos democratas para aprovar o [programa de educação] “Nenhuma Criança Deixada para Trás”, Romney não faz acordo com ninguém. Ele precisa provar à base do Partido Republicano — especialmente a evangélica — que é realmente conservador. E este plano é o seu “missão cumprida” [referência à anedótica “Missão Cumprida” de Bush, que celebrou a vitória no Iraque antes da insurgência que devastou o país].

Romney dá apoio total ao uso do dinheiro do contribuinte para pagar bolsas de estudos em escolas privadas [vouchers], às escolas gerenciadas pela iniciativa privada e às escolas online que buscam lucro, além de qualquer outra alternativa às escolas públicas. Como Bob Dole [candidato republicano] em 1996, Romney demonstra desprezo pelos sindicatos de professores. Ele assume posição firme contra a certificação de professores — as exigências mínimas de que futuros professores devem passar por exames estaduais ou nacional para demonstrar seu conhecimento –, alegando se tratar de uma barreira desnecessária. Ele acredita que o número de alunos por sala de aula não importa (embora ele e os filhos dele tenham frequentado escolas privadas de elite, onde as classes são pequenas). Romney alega que “escolha” na educação é “o direito civil de nossa era”, um tema familiar entre os reformistas da educação de hoje, que usam a ideia para fazer avançar suas tentativas de privatizar a educação pública.

Quando se trata de universidades, Romney ataca Obama pelo aumento nos custos da educação superior. Ele alega que ajuda federal leva ao aumento das anuidades, por isso não pretende dar financiamento aos estudantes endividados. O plano não menciona que as anuidades aumentaram também em universidades públicas (onde estudam 3/4 de todos os estudantes), já que os estados reduziram seus orçamentos para educação superior e transferiram o peso de pagar dos contribuintes para os estudantes.

Romney pretende encorajar o envolvimento do setor privado na educação superior ao dar a bancos privados o papel de intermediários nos empréstimos federais para a educação, o que Obama eliminou em 2010, por ser custoso. (Até 2010, os bancos recebiam subsídios do governo federal para fazer empréstimos a estudantes, mas o governo assumia todos os riscos da inadimplência. Quando o programa foi reformado pelo governo Obama, bilhões de dólares em lucro dos bancos foram redirecionados para dar bolsas a estudantes necessitados). Para cortar custos, Romney encoraja a proliferação de universidades privadas online.

O plano de educação de Romney diz que nenhum dinheiro novo será necessário, já que gastar mais com as escolas não resolve os problemas da educação. No entanto, ele propõe o uso de dinheiro público para promover suas prioridades, como bolsas em escolas privadas, escolas gerenciadas privadamente e escolas online. Ele também quer usar dinheiro federal para recompensar estados que “eliminarem ou reformarem a estabilidade de emprego dos professores, com foco no avanço dos estudantes”. Traduzido, isso significa que Romney se dispõe a dar dinheiro federal aos estados que eliminarem os direitos dos professores e se eles pagarem mais aos professores cujos estudantes tiverem resultados melhores em testes-padrão, demitindo os professores cujos alunos não conseguirem isso.

Ao defender as bolsas — nas quais o governo financia o pagamento das mensalidades em qualquer escola privada ou religiosa escolhida pelos pais — Romney exagera os dados; algumas de suas afirmações são simplesmente falsas. O plano de Romney diz que o programa de bolsas do Distrito de Columbia [onde fica Washington, a capital dos Estados Unidos], que começou em 2004, o primeiro a usar dinheiro federal para subsidiar escolas privadas, é “um modelo para a nação”. Afirma que “depois de três meses, os estudantes podiam ler em níveis que só seriam atingidos 19 meses depois por alunos de escolas públicas”.

É simplesmente falso. Uma avaliação do programa requisitada pelo Congresso descobriu que os estudantes que receberam as bolsas não tiveram ganhos de leitura ou matemática. Como disse o relatório final, “não há provas de que o OSP [Programa de Bolsas Oportunidade] tenha afetado as conquistas dos estudantes”. Romney alega que 90% dos estudantes que receberam bolsas em escolas privadas se formaram no ensino médio, comparado com 55% nas escolas de baixo rendimento do Distrito de Columbia. Mas é exagero. A avaliação federal disse que 82% dos que receberam bolsas se formaram, contra 70% entre os estudantes que pediram bolsas mas não conseguiram. É um ganho respeitável, mas nem de perto chega aos números citados por Romney. Como estudantes que disputam as bolsas tendem a ser mais motivados que os que não disputam, os cientistas sociais geralmente comparam o resultado final entre os que conquistaram as bolsas e os que ficaram de fora.

Paradoxalmente, a campanha de Romney assume crédito pelo fato de que [o estado de] Massachussets lidera a nação nos testes federais de leitura e matemática conhecidos como National Assessment of Educational Progress.

Mas Romney não foi o responsável pelo sucesso acadêmico do estado, que se deve a reformas completamente diferentes das que ele agora propõe para o país.

A reforma no estado se tornou lei pelo menos uma década antes de Romney começar seu mandato de governador, em 2003.

O Ato de Reforma de Educação de Massachusetts envolveu o compromisso do estado de dobrar o financiamento da educação de 1,3 bilhão de dólares em 1993 para 2,6 bilhões em 2000; o compromisso de financiamento mínimo para todo distrito escolar, de acordo com suas necessidades básicas; o desenvolvimento de um forte currículo de Ciências, Artes, Língua Estrangeira, Matemática e Inglês; a implementação de um programa de testes baseado no currículo completo (por causa do custo, o estado testava apenas para leitura e matemática); a expansão do desenvolvimento profissional dos professores; e o teste de futuros professores. No fim dos anos 90, antes que Romney assumisse o governo, o estado aumentou o financiamento para as crianças em idade pré-escolar.

O plano de Romney, em contraste, é animado pela reverência ao setor privado. Embora fale pouco sobre a melhoria ou o investimento em educação pública, que é tratada como instituição falida, um grande entusiasmo é dedicado à inovação e ao progresso que supostamente ocorrem quando pais usam dinheiro público federal para colocar os filhos em instituições privadas ou em escolas privadas online. Massachusetts conseguiu sucesso ao melhorar o padrão de exigência para novos professores, não ao reduzí-lo. Massachusetts não eliminou a estabilidade dos professores, ou seja, o direito que os professores experientes têm de serem ouvidos antes da demissão.

A educação superior, garante Romney, vai florescer quando “inovação e novas aptidões” forem mais importantes que “tempo em sala-de-aula”. Em português simples, a última sentença significa que a educação superior se tornará mais acessível quando estudantes se matricularem em escolas online, muitas das quais visam lucro e custam barato. Naturalmente que as universidades online são mais baratas; não envolvem custos de capital, bibliotecas, prédios e o pessoal é mínimo. Algumas estão sendo investigadas por fraude nos métodos usados para recrutar alunos; elas evitam regulamentação federal com um alto investimento (bipartidário) em lobby.

A primeira resposta do governo Obama às propostas de Romney foi dizer que as políticas de Obama para o ensino médio têm o apoio entusiástico de conservadores proeminentes como os governadores republicanos Chris Christie de Nova Jersey e Susana Martinez do Novo México. Infelizmente, é a verdade. Tirando a oferta de bolsas para escolas privadas e a redução da certificação de professores, o programa “Corrida ao Topo” de Obama promove virtualmente tudo o que Romney propõe — gerenciamento privado, competição, avaliação de professores baseada nos resultados de testes dos alunos. O ministro da Educação de Obama, Arne Duncan, tem defendido as escolas gerenciadas privadamente e a cobrança a partir de resultados de testes tanto quanto Mitt Romney. E, como Romney, Duncan despreza a ideia de que é preciso reduzir o número de estudantes por professor.

A proposta de Romney de dar bolsas em escolas privadas usando dinheiro federal é carne crua para a base direitista do Partido Republicano, especialmente os evangélicos. As bolsas são vendidas como o terceiro trilho da educação desde que foram propostas por Milton Friedman, em 1955; foram colocadas sob votação em vários referendos estaduais e foram rejeitadas consistentemente. De forma geral, o público não quer ver dinheiro público usado para promover escolas religiosas. E várias escolas religiosas não querem dinheiro público, que vem ligado a vários exigências federais. Mas nos últimos anos as bolsas foram reanimadas por legisladores estaduais de Indiana, Wisconsin e Louisiana, sem passar pelos eleitores.

Os resultados não são nada animadores. Em Louisiana, onde a reforma da educação do governador Bobby Jindal foi aprovada em abril, a nova lei declara que os estudantes de escolas com baixa performance nos testes-padrão podem transferir o dinheiro do financiamento público que recebem para qualquer escola privada ou religiosa pré-aprovada. Cerca de 400 mil estudantes (mais da metade do total) podem competir, mas há apenas 5 mil vagas nas escolas privadas ou paroquiais do estado. Quando o estado divulgou a lista de escolas, a que se propôs a receber o maior número de estudantes bolsistas foi a New Living Word School, que ofereceu 315 vagas. Hoje ela tem um total de 122 vagas, mas não dispõe de instalações ou professores para os futuros estudantes, embora prometa construir um novo prédio antes do início do ano escolar. A maior parte das aulas na escola é dada através de DVDs.

Outra escola, a Academia da Eternidade Cristã, que atualmente tem 14 estudantes, concordou em receber 135 bolsistas. De acordo com um artigo recente da agência de notícias Reuters, os estudantes da escola ficam a maior parte do dia sentados em cubículos e trabalham com livros didáticos cristãos, um deles, de Ciência para iniciantes, com um texto que explica “as coisas que Deus fez” em cada um dos seis dias de criação. As crianças não aprendem sobre a teoria da evolução.

O pastor-diretor explicou: “Tentamos ficar longe de todas as coisas que confundem nossas crianças”. Outras escolas aprovadas para receber estudantes bolsistas, pagas com dinheiro público, “usam textos de estudos sociais que advertem contra liberais que ameaçam a prosperidade global [por acreditarem na teoria do aquecimento global]; livros de matemática baseados na Bíblia que não tratam de conceitos modernos; e textos de biologia construídos em torno de negar a teoria da evolução”.

O repórter da Reuters descreveu a lei de Louisiana como “o mais ousado experimento nacional para privatizar a educação pública, com o estado preparado para transferir milhões de dólares em dinheiro do contribuinte para pagar à indústria privada, empresários e pastores para educar crianças”. No ano que vem, todos os estudantes de Louisiana poderão disputar bolsas para fazer cursos com empresas privadas ou corporações que ofereçam ensino ou treinamento. Podem esperar por um boom nos negócios da educação no estado.

O que o governador Jindal está fazendo soa como uma ensaio do plano Romney. Sem dinheiro novo no orçamento, todo o dinheiro para bolsas e empresas privadas e escolas online será deduzido do orçamento estadual das escolas públicas. O governador Jindal e Mitt Romney deveriam explicar como a educação vai melhorar nos Estados Unidos se o dinheiro público for usado para mandar estudantes para escolas sectárias ou pagando cursos em empresas privadas ou online. Pela visão apresentada por Romney, dinheiro público vai ser usado em escolas que ensinam criacionismo. Qualquer um poderá ensinar, sem passar por testes de conhecimento e habilidade e sem preparo profissional. Professores poderão ser demitidos por qualquer razão, sem a proteção garantida pela liberdade para ensinar. Em alguns estados ou regiões, professores vão temer dar aulas sobre a teoria da evolução, o aquecimento global ou questões controversas. Nem vão ousar ensinar sobre livros considerados ofensivos por qualquer um na comunidade, como Huckleberry Finn.

O candidato Romney deveria explicar como a privatização da forma como educamos nossas crianças vai nos fazer atingir o objetivo de “restaurar a promessa da educação norte-americana”. “Restaurar” sugere uma volta ao passado. Quando na história dos Estados Unidos as escolas foram colocadas a serviço do lucro? Que estado permitiu isso antes do advento das escolas gerenciadas privadamente e das corporações da educação online? Qual dos fundadores do país foi contra a educação pública? John Adams, aquele encardido conservador, disse: “Todo o povo deve assumir a educação de todo o povo e deve arcar com os custos disso. Não deve existir um só distrito de um quilômetro quadrado sem uma escola, não financiada pela caridade individual, mas mantida às expensas de todos”.

Restaurar a promessa da educação norte-americana deveria significar o rejuvenescimento das escolas públicas, não a destruição delas.

 

Paulo Renato e Di Genio: o ministro e o quase-ministro da Educação do FHC

 
O Conversa Afiada reproduz e-mail do amigo navegante Stanley Burburinho, o reparador de iniquidades (quem será Stanley Burburinho ?):

@stanleyburburin
Sobre o Haddad tenho algumas informações:

O Método TRI: “ONU: metodologia aplicada no ENEM garante isonomia mesmo que prova seja reaplicada” – <a href="http://migre.me/2anXJ&quot;

Em 2004, o Enem foi aplicado na Febem pela primeira vez –

Do Conversa Afiada, do Paulo Henrique Amorim

 
Amiga navegante, mãe de um jovem que se prepara para fazer o ENEM, telefona indignada: por que o PiG (*) é contra o ENEM ?

E, enfática, pergunta: se o ENEM é essa porcaria que eles dizem, por que o “seu” Di Gênio todo dia compra páginas inteiras dos jornais de São Paulo – Folha (**), pág. A9 – para dizer que o colégio dele, o Objetivo Para Gênios Superiores, é o melhor do ENEM ?

Esquisito, não, amigo navegante ?

Depois de uma prova do ENEM ter sumido de dentro de uma gráfica da Folha (**), agora o Estadão e a Folha (**), na primeira página, parecem alarmados com o vazamento de dados de candidatos do ENEM, que só deveriam ser acessados por portadores de senhas autorizadas.

O próprio Estadão diz que a fonte foram “técnicos” de escolas de São Paulo.

Uma hipótese é que aqueles com acesso tenham aberto as portas a todos.

São Paulo (o Governo tucano de São Paulo, bem entendido) não gosta do ENEM.

No primeiro vazamento, as universidades públicas de São Paulo foram as primeiras a dizer que não queriam esperar pela segunda prova do ENEM.

Interessava ao Governo tucano de São Paulo – como interessa agora – desmoralizar o excelente Ministro da Educação, Fernando Haddad.

Não se trata, apenas, de uma questão pessoal, embora o Ministro da Educação dos tucanos de São Paulo, Paulo Renato de Souza, tenha bons motivos para não gostar da nova gestão (***).

É uma questão política.

E quem já pe rcebeu foi o Di Gênio,  o Espírito Santo de Orelha do Ministério da Privatização da Educação dos tucanos.

O ENEM veio para ficar.

O ENEM acabou com o cursinho pré-vestibular (como o Objetivo).

O ENEM vai democratizar a educação superior.

O estudante de Itacoatiara, no Amazonas, se tiver um bom ENEM, pode vir estudar no ITA.

Um estudante de Itaquaquecetuba, São Paulo,  se tiver um bom ENEM, pode ir estudar na excelente Universidade Federal de Pernambuco.

Não precisa fazer cursinho.

Nem se deslocar para o local onde quer estudar.

Ou seja, os pobres vão poder estudar nas universidades boas.

Não na USP, que já foi boa (clique aqui para ler “Tucanos rebaixam a nota da USP”).

O ENEM (além do ProUni) vai ajudar o bom aluno negro, o bom aluno pobre.

E isso para a elite branca e separatista de São Paulo é um horror !

Horror !

É a pior elite do mundo, segundo o Mino Carta.

O Di Gênio percebeu isso antes do PiG e está furioso, porque sua escola avançada para cérebros superiores não se classificou no ENEM.

O negócio do Di Gênio passa a ser o ENEM, porque ele viu que não adianta chorar.

Era bom o Di Gênio ter uma conversinha com o pessoal do PiG (*).

Em tempo: pior que o Estadão e a Folha é o Globo, que acaba de me chegar às mãos. Diz a manchete da primeira página: “Enem vira caso de policia e pode acabar na Justiça”. O caso de polícia é uma aluna de Salvador que quer anular o teste. Se todo aluno insatisfeito com uma prova merecesse manchete do Globo … O Globo também diz que a Ordem dos Advogados do Brasil considerou as falha s um “desastre” e anunciou que vai pedir ao Ministério Público Federal que apure o caso. Que a OAB se tornou o braço desarmado do PiG não há mais duvida. Agora, nem a reportagem do Globo diz onde a OAB vai ao MPF. O Globo deve estar muito aflito com a Ley de Medios. Abandonou a lua de mel na hora de fazer o check in no hotel. Nem subiu o elevador.

As condições de vida e de trabalho dos trabalhadores em educação se degradaram muito nos últimos anos. Não se trata, é claro, de um processo unilinear e que atinja a todos por igual. Os professores e demais funcionários em educação vivem, no Brasil de hoje, situações muito diferentes. O Brasil não possui um sistema escolar único, ao contrário do que ocorre nos países de Estado de bem-estar, que têm um sistema estatal (isto é, público), gratuito e laico. Aqui, temos escolas e universidades públicas e privadas, laicas e confessionais, e muitas diferenças no interior de cada uma delas. De qualquer modo, a situação amplamente majoritária no ensino brasileiro é de remuneração insuficiente aos trabalhadores, condições de trabalho péssimas ou inadequadas e desprestígio do trabalho docente junto aos governos, à imprensa e a parte da sociedade.

Seria importante fornecer dados sobre a situação apresentada acima. Mas, não faremos isso aqui. Queremos destacar que a degradação dos trabalhadores em educação não é uma exceção no cenário brasileiro atual. O conjunto das classes trabalhadoras brasileiras têm vivido, desde a implantação do modelo capitalista neoliberal, a degradação de suas condições de vida e de trabalho. Esse modelo capitalista tem reservado para os trabalhadores do setor privado o desemprego crescente e prolongado, o emprego informal, sem direitos e mal remunerado, a redução ou supressão de direitos e o declínio da média salarial. Muitos desses sinais dos novos tempos já são amplamente visíveis no ensino privado. No setor público, o arrocho salarial, já antigo, foi reforçado pela Lei de Responsabilidade Fiscal, a precariedade foi implantada pela Reforma Administrativa e a insegurança pelo terrorismo previdenciário das sucessivas reformas, oficiais e oficiosas, da previdência.As más condições de vida e de trabalho no setor da educação, apesar de suas especificidades, fazem parte, portanto, de uma situação geral vivida pela grande maioria dos trabalhadores brasileiros.

O subtítulo de nossa conferência traz a frase “por uma política de valorização profissional”. Pois bem, nós julgamos que essa política, entendida como um conjunto de medidas amplo e duradouro, que recupere salário, condições de trabalho e formação permanente, que atinja o conjunto dos trabalhadores em educação e que esteja apoiada num sentimento social generalizado de que é importante para o país a atividade docente de ensino e pesquisa, nós entendemos que uma tal política de valorização profissional é impossível dentro do modelo capitalista neoliberal implantado no Brasil ao longo da década de 1990. Nesse modelo, os trabalhadores, aí incluídos os trabalhadores em educação, serão sempre desvalorizados. Vejamos porquê.

A necessidade de mudar o modelo capitalista implantado no Brasil

Antes da implantação do modelo capitalista neoliberal, processo iniciado com a posse de Fernando Collor de Melo na Presidência da República em março de 1990, o Estado brasileiro, no plano da política econômica, era um Estado desenvolvimentista. Mais ainda, até o golpe militar de 1964, esse desenvolvimentismo esteve vinculado à política social populista, e isso, principalmente, no período 1943 a 1964. O desenvolvimentismo e o populismo visavam a reformulação da antiga divisão internacional do trabalho, a industrialização do Brasil e a implantação, ainda que restrita e segmentada, dos direitos sociais. Essa era a política geral do Estado brasileiro.

Foi o poder de Estado constituído com a Revolução de 1930 que propiciou esse modelo. A burocracia de Estado e a burguesia industrial interna tinham um papel central no bloco no poder e apoiavam-se, politicamente, em amplos setores dos trabalhadores urbanos para poder contornar ou vencer os diversos tipos de resistências que as antigas oligarquias e o imperialismo norte-americano contrapunham à política de desenvolvimento do capitalismo industrial. É um erro histórico afirmar que os EUA tinham interesse na industrialização brasileira. O governo e os capitais americanos resistiram à política de industrialização de Vargas e de JK. Aderiram a ela depois que ela se tornou um fato, estimulada, principalmente, por capitais europeus.

Esse projeto de desenvolvimento econômico e as condições políticas nas quais ele era implementado, que o tornavam dependente de um certo apoio popular, estimulavam muito o desenvolvimento de um sistema escolar público, gratuito e laico, desde o ensino fundamental até a universidade, e estimulavam, também, um mínimo de pesquisa científica e tecnológica independente. A indústria precisava qualificar a força de trabalho operária, os quadros administrativos, a mão-de-obra técnica, e precisava  também de infraestrutura e de pesquisa tecnológica nacional; o Estado populista precisava integrar os trabalhadores urbanos, objetivo que exigia a ampliação do ensino público, gratuito e laico. Como se sabe, essa foi a época, não da implantação, mas da expansão da rede de escolas públicas e da criação da rede de universidades federais e, em alguns casos, estaduais. Foram também criados muitos institutos de pesquisa vinculados ao Estado. Os interesses e as expectativas apontavam para um projeto político de desenvolvimento de um capitalismo de base minimamente nacional com um mínimo de direitos sociais e de distribuição de renda.

Na eleição de 1989, ao optar por Fernando Collor de Melo, a burguesia brasileira, em parte por opção própria, em parte por pressão externa e em parte ainda por medo da candidatura de esquerda da Frente Brasil Popular, decidiu substituir o modelo capitalista desenvolvimentista pelo modelo capitalista neoliberal. Do populismo, a burguesia brasileira já havia se livrado em 1964. Restara, contudo, o desenvolvimentismo, mantido pelos governos militares durante o período da ditadura. Essa política econômica era o último resquício da Revolução de 1930. Ela também foi jogada ao mar. A substituição do desenvolvimentismo pelo modelo capitalista neoliberal, aliada às dificuldades crescentes do movimento operário e popular na década de 1990, levou ao declínio da escola pública, à privatização do ensino, à conversão da educação em mercadoria e à mudança no perfil da universidade. Muitos não se lembram, mas o Ministro da Educação Paulo Renato afirmou, no início do primeiro governo FHC, em entrevista à revista Exame, que a universidade estava se tornando supérflua, que poderia ser substituída pela prática de enviar alguns estudantes para fazerem curso superior no exterior e pelo uso da internet. Tal declaração de ignorância fazia parte do clima do neoliberalismo montante, fase em que seus porta-vozes podiam se dar ao luxo de serem mais sinceros. É esse conjunto de mudanças na educação, mudanças decorrentes elas próprias de uma mudança política e econômica mais geral como indicamos, que altera a importância e o perfil dos trabalhadores em educação.

Ao longo da década de 1990, mudou o funcionamento da economia capitalista no Brasil, mudaram os objetivos da política de Estado e mudaram a posição política e o poder econômico dos diferentes setores da burguesia brasileira. Não vou entrar em detalhes naquilo que já é conhecido de todos. Serei breve.

O Estado brasileiro promoveu uma ampla abertura comercial e uma também ampla desregulamentação financeira que, articuladas, concorreram para o aprofundamento da dependência da economia brasileira frente ao capital financeiro internacional. Um aprofundamento da dependência que é, ao mesmo tempo, uma relativa alteração nos termos dessa dependência. Hoje, o funcionamento do capitalismo brasileiro está dependurado no fluxo de ingresso de capital financeiro internacional, que permite o fechamento das contas externas, fluxo esse mantido graças a uma atrativa (para o capital especulativo) e destrutiva (para os trabalhadores e para a produção interna) política de juros altos. A produção industrial interna foi submetida à concorrência internacional e assistimos ao fenômeno da desindustrialização, caracterizada pela redução da participação do produto industrial no conjunto da economia, pela mudança no perfil da indústria, com o aumento relativo da produção industrial ligada ao setor primário, e pela desarticulação das cadeias produtivas. Grande parte da indústria que cresceu ou foi implantada nesse período, é uma “indústria” de montagem – apenas monta o produto final utilizando componentes que são, fundamentalmente, importados. A concorrência internacional e a política de juros altos provocaram uma nova onda de internacionalização do parque produtivo nacional. Foram drasticamente reduzidos, graças à política de privatização e de desenvestimento público, o setor estatal produtivo e de serviços (infraestrutura, comunicações, transporte etc.).

Abandonando o desenvolvimentismo, burguesia e o Estado brasileiro abandonaram qualquer veleidade de implantar um capitalismo nacional e, adotando a política social do neoliberalismo, cuja característica fundamental é a redução e a supressão de direitos sociais, não possui tampouco interesse em integrar, sequer de modo restrito segmentado, os trabalhadores à riqueza produzida. Nesse novo quadro político, a escola, a universidade e os trabalhadores em educação perdem importância como elementos de um projeto nacional e popular. Gasto público com educação é visto assim mesmo: como gasto. O que foi herdado do período desenvolvimentista e populista é, do ponto de vista do modelo econômico atual, uma herança inútil e dispendiosa. Os museus universitários, os laboratórios, as pesquisas, as bibliotecas sofisticadas – tudo isso é algo do que é preciso se livrar. O modelo capitalista neoliberal na periferia funciona a partir de fora, com tecnologia e produtos importados. Ele não necessita de tecnologia e nem de produção científica nacional. Basta uma mão-de-obra medianamente formada, o que pode ser obtido por qualquer instituição de ensino de terceiro grau – que é a denominação mais adequada para a nova safra de “universidades”.

A educação passou a ser funcionar e a ser vista, do lado do aluno cliente, como um investimento privado do indivíduo e, do lado do empresário do setor, como uma área para a acumulação de capital. Nas escolas reservadas aos estudantes de alta renda, o aluno é o cliente, o professor, um prestador de serviço educativo remunerado pelo cliente e a relação entre ambos é um assunto para o Procon. O resto é discurso vazio. Nas escolas públicas da periferia, o professor e demais funcionários partilham, com a população local, todas as desgraças e violências oriundas do novo modelo capitalista periférico. Como é possível, nesse quadro, valorizar o profissional em educação? É por isso que eu estou dizendo que a valorização dos trabalhadores em educação requer a mudança do modelo econômico. Não nos enganemos com o discurso ideológico do governo e da grande imprensa sobre a importância da ciência e da educação. Tampouco nos devemos deixar embalar pelas “sofisticadas” análises sociológicas que falam da necessidade que teria o capitalismo brasileiro de desenvolver a ciência e a tecnologia. Como é possível acreditar nesse discurso, quando sabemos o que está acontecendo com a educação e com os trabalhadores em edeucação? É necessário menos “sofisticação” de sociólogo e um pouco de astúcia. A apologia vazia da educação, sem qualquer conseqüência política prática, essa apologia visa, de um lado, encher os bolsos dos empresários do ensino, incitar os jovens a comprar um diploma como se comprassem um passaporte para o futuro, ludibriá-los com uma mercadoria falsificada, e, de outro lado, essa apologia vazia da educação serve também  para desviar todos os trabalhadores da luta pela mudança do modelo econômico e social.

O modelo capitalista neoliberal e periférico promoveu importantes mudanças na burguesia brasileira. Essas mudanças precisam ser conhecidas se se quiser ter uma estratégia realista de luta pela valorização dos trabalhadores em educação. Alguns setores da burguesia se tornaram mais fortes e influentes, outros perderam terreno e surgiram também setores novos.

O capital bancário, nacional e estrangeiro, cresceu, tornou-se mais forte e mais influente. É ele que tem interesse direto na manutenção de taxas elevadas de juros. A grande burguesia industrial interna percorreu o caminho inverso. Teve seus lucros reduzidos relativamente aos bancos devido à abertura comercial e à política de juros altos e perdeu influência política no Estado brasileiro. Diante desse declínio, poderíamos recordar o ditado popular: nada como um dia após o outro. Essa fração da burguesia está, pelo menos em parte, pagando o preço por ter rompido com a frente populista em 1964 e por ter usado o protecionsimo alfandegário para se proteger não só do concorrente estrangeiro mas também do consumidor nacional. Um grande trunfo de que dispunha, nos anos 50 e 60, a burguesia industrial para disputar com as demais frações burguesas o controle da política econômica do Estado brasileiro era o fato de a indústria ser motivo de “orgulho nacional”. Tendo a indústria cortado todos os vínculos políticos e ideológicos que a aproximavam de parte dos trabalhadores urbanos, foi fácil apresentá-la como um “cartório” (Collor) que produzia mercadorias de má qualidade a preços exorbitantes (“não produz carros, mas carroças”, Collor de novo) e contornar suas resistências à abertura comercial proposta pelo neoliberalismo para os países periféricos – nos países centrais, os Estados aplicam o neoliberalismo sem abrir mão do protecionismo. A Fiesp não tem, hoje, a influência que tinha no Estado brasileiro nas décadas de 1960 e 1970.

Outro setor burguês afetado foi a antiga burguesia nacional de Estado – os burocratas que controlavam as grandes empresas públicas. A política de privatização levou esse setor nacional da burguesia interna ao declínio. Esse setor era uma das bases sociais mais importantes do nacional-reformismo burguês no Brasil. O seu declínio aprofunda o processo de integração da grande burguesia brasileira ao capitalismo internacional. Por último, há um setor relativamente novo da burguesia brasileira que cresceu muito graças ao modelo capitalista neoliberal e aumentou seu poder econômico e sua influência política. Trata-se de um setor que diz respeito diretamente aos trabalhadores em educação. Estou me referindo àquilo que eu denomino a nova burguesia de serviços –as empresas que exploram a educação, a saúde e a previdência privada.

A nova burguesia de serviços é aquela fração da burguesia brasileira que cresce graças ao recuo do Estado na área dos serviços e dos direitos sociais. Essa fração da burguesia é um dos setores mais reacionários da classe dominante hoje. Isso porque o seu crescimento resulta, e só pode resultar, da manutenção de uma política ultra-reacionária de supressão e redução dos direitos sociais. Um governo reformista, por mais tímido que seja o seu reformismo, necessitará desmercantilizar os direitos e serviços sociais na área da educação, da saúde e da previdência e, desse modo, poderá ferir de morte essa nova fração da burguesia. Daí o seu reacionarismo. Precisamos – nós trabalhadores em educação – observar atentamente o movimento dessa fração burguesa. Analisar seus interesses e sua ação junto ao Estado, nos órgãos burocráticos e no parlamento. Entender que são interesses burgueses e poderosos que sustentam, hoje, esse modelo educacional, e não uma suposta miopia dos membros da equipe governamental.

Tiremos uma conclusão. Todas as mudanças ocorridas até aqui no seio da classe dominante tornaram a grande burguesia brasileira um bloco mais reacionário, mais integrado ao capitalismo internacional e mais coeso politicamente. A burguesia brasileira ficou mais internacionalizada, cresceu a sua parte rentista, improdutiva, e a sua unidade política se fortaleceu. Nos oito anos de governo de FHC, pela primeira vez desde 1945, deixou de haver um partido burguês de oposição. A UDN foi a oposição burguesa ao desenvolvimentismo e ao populismo. O MDB foi a oposição burguesa, ainda que conciliadora, ao regime militar. Contrastando com esse passado político recente, durante os oito anos de mandato de FHC todos os partidos burgueses apoiaram ativamente o governo e a política neoliberal. É preciso ser realista. Todas essas mudanças na classe dominante são desfavoráveis para o movimento popular, dificultam a sua luta e diminuem os espaços disponíveis. Apenas no decorrer de 2001 e 2002, a frente partidária que sustentou os dois governos de Fernando Henrique Cardoso dá sinais de que pode rachar, devido às disputas entre o PMDB, o PFL e o PSDB.

Com quem podemos contar e alguns dos obstáculos que nos esperam

Para construirmos um sistema educacional único, público, laico e gratuito, que contribua para a independência tecnológica e científica do país e para a integração das massas populares ao mundo da ciência e da cultura, é preciso implantar um novo modelo econômico. E o único caminho para implantar esse novo modelo econômico é a luta dos trabalhadores. Não estamos afirmando com isso que não haja mais nenhum espaço para a resistência localizada a medidas antipopulares do governo na área educacional e para a luta por conquistas parciais. É possível se obter algo dentro do modelo econômico existente. Mas, esse algo sempre será pouco e incerto. A orientação correta, portanto, é unir as lutas parciais a uma luta política geral pela supressão do modelo capitalista neoliberal e periférico.

Mas em que condições se dá essa luta hoje? Qual é a sua força? Quais são as dificuldades que ela enfrenta?

Vimos que uma dificuldade importante diz respeito ao fato de a burguesia ainda estar politicamente unida numa ampla frente conservadora favorável ao neoliberalismo. Vejamos agora o que se passa no campo das classes trabalhadoras. A degradação das condições de trabalho e de vida da maioria dos trabalhadores tem provocado reação popular. Em diversas frentes, os trabalhadores lutam contra o modelo econômico implantado ao longo da década passada e já acumularam forças nessa luta. Um sintoma recente e importante dessa acumulação foi o resultado, muito desfavorável para o governo, das eleições municipais do ano 2000. Porém, a despeito da situação econômica prejudicial para os trabalhadores, há muitas dificuldades para organizar a luta dos trabalhadores contra esse novo modelo capitalista. As organizações de esquerda e os intelectuais críticos têm, a nosso ver, cometido o erro de ignorar os trunfos de que dispõe o neoliberalismo frente ao movimento popular no Brasil. Idealizar as nossas forças não contribui em nada para a elaboração de uma estratégia política eficiente.

Tentemos passar em revista alguns movimentos e lutas sociais da atualidade, para conhecermos seus trunfos e suas debilidades.

No importante terreno do movimento sindical, temos a primeira “surpresa desagradável”. Uma parte do sindicalismo aderiu abertamente ao modelo neoliberal. A Força Sindical (FS) defende as privatizações e a redução de direitos sociais e trabalhistas. Atualmente, tem feito campanha a favor do projeto de lei do executivo federal que livra a empregador de cumprir as normas protetivas do trabalho presentes na CLT, bastando para isso obter um aval do sindicato do seu setor. Podemos prever que esse aval será fácil de se obter em grande parte da economia. O Brasil possui um número exorbitantes de sindicatos, cerca de 20.000. Para termos uma idéia do que representa esse número, basta lembrar que países de sindicalismo bem mais forte que o nosso, como a Inglaterra, os EUA e a França, possuem menos de 1.000 entidades sindicais. O modelo brasileiro é um modelo sindical cartorial, onde a unicidade sindical estabelecida em lei e as contribuições financeiras obrigatórias garantem a sobrevivência de qualquer sindicato, seja ele representativo ou não, e permite a manutenção de qualquer pelego. Não é difícil imaginar, dentro desse modelo sindical, o que acontecerá se o projeto do governo para a CLT, que, em resumo, estabelece que o negociado prevalece sobre o legislado, chegar a ser aprovado no Congresso Nacional: os empregadores obterão da maioria dos sindicatos brasileiros o aval de que necessitam para retirar os direitos dos trabalhadores. A Força sindical, além de defender a desregulamentação do mercado de trabalho, defendeu também a privatização das empresas públicas e o fez de modo ativo e militante, formando os “clubes de investimentos” que atraíram os funcionários daquelas empresas para a proposta de privatização. Essa posição conservadora da FS é também a posição de outros agrupamentos sindicais de menor importância, como a denominada Social Democracia Sindical (SDS), que reúne algumas centenas de sindicatos pelegos e de carimbo pelo Brasil. O sindicalismo brasileiro, portanto, não está unido na oposição contra o novo modelo.

A parte mais combativa do movimento sindical, representada pela Central Única dos Trabalhadores (CUT), é oposição ao modelo capitalista neoliberal. Ainda neste mês de abril de 2002, vimos que a CUT organizou um muito bem sucedido dia nacional de greve e de manifestações contra o projeto de lei do governo que altera a CLT. Ademais, a CUT tem se posicionado contra a política de privatização e de abertura comercial. De resto, é importante frisar que essa “parte sã” do sindicalismo brasileiro é muito mais organizada e representativa que todas as demais centrais sindicais juntas. Mas, é necessário reconhecer que a combatividade que a CUT exibia na década de 1980 foi substituída por uma atuação mais moderada. Na década de 1980, a CUT deu grande importância à ação sindical de massa, unificada nacionalmente, contra a política econômica do Estado brasileiro. Foram expressão dessa linha as cinco grandes greves nacionais de protesto organizadas naqueles anos – que atingiram, duas delas, a marca de mais de vinte milhões de grevistas – e a mobilização popular que a CUT organizou para pressionar a Assembléia Nacional Constituinte a aprovar leis favoráveis aos trabalhadores. Na década de 1990, ao contrário, o sindicalismo cutista refluiu para uma ação localizada, fragmentada por setor econômico e por empresa, e, nutriu a ilusão de que seria possível substituir a luta por propostas tecnicamente sofisticadas que seriam aceitas por empregadores e pelo governo. Essa foi a linha do sindicalismo propositivo que felizmente, hoje, começa a dar sinais de esgotamento.

Vejamos a situação dos trabalhadores rurais. Aqui, o movimento mais combativo e importante, como todos sabem, é o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, o MST. Esse movimento manteve, ao longo da década de 1990, as bandeiras e ações mais combativas. Na verdade, ao longo dos anos 90 o MST substituiu a CUT como referência central do conjunto do movimento popular. Mas, o MST encontra-se, nesse início da década de 2000, em dificuldades crescentes e talvez num certo refluxo. O número de ocupações de terra promovidas pelo MST tem caído. Isso é decorrente de uma série de ações do governo e de problemas do campo popular e oposicionista. Novas leis foram aprovadas que impedem a desapropriação de terras ocupadas, o que diminuiu a eficácia da principal forma de luta dos sem-terra. O governo criou, também, o Banco da Terra, com dinheiro oferecido pelo Banco Mundial. É uma proposta, quantitativamente limitada, de mercantilizar a reforma agrária, mas que ilude muitos trabalhadores rurais. Tanto mais porque essa proposta conta com o apoio ativo e organizado da Força Sindical, que criou a Força da Terra para fazer a ponte entre a política do governo que visa dividir o movimento dos camponeses e os sindicatos de trabalhadores rurais. Por último, com o deslocamento do PT e da CUT para posições mais moderadas, o MST passou a padecer de um certo isolamento no campo das organizações populares, o que tem facilitado a política do governo que quer destruir esse movimento. Mas, ressalvemos o essencial: o MST continua em pé, tem grande força e combate o capitalismo neoliberal.

Um movimento que tem crescido muito nos últimos anos é o movimento popular pela moradia. Ele está presente em muitas capitais brasileiras e reúne diversos tipos de trabalhadores – operários, trabalhadores de escritório, funcionários públicos – cujo fator de união é o problema da moradia. São trabalhadores que habitam em cortiços e favelas, que foram despejados pelos seus senhorios ou se encontram ameaçados de despejo. Trata-se de um movimento mais fragmentado, menos centralizado que aqueles que citamos anteriormente, mas que possui uma organização que procura unificá-lo: o Movimento dos Trabalhadores Sem-Teto (MTST). A luta pela moradia é um movimento que alguns estudiosos denominam “movimentos de urgência” que, justamente devido à urgência de sua reivindicação, lançam mão da ação direta como meio de luta. O movimento dos sem-teto tem ocupado edifícios públicos e privados nas grandes cidades brasileiras e tem obtido algumas vitórias na luta pela moradia. É um movimento importante e que pode crescer. Outros movimentos que mereceriam uma análise mais detida são os movimentos ligados diretamente à educação. Os estudantes têm lutado pelo controle das mensalidades na escola e na universidade privadas, mas essa luta ainda está incipiente e não trouxe grandes resultados. As mensalidades estão liberadas desde o primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso e continuam assim. Há movimentos pipocando, aqui e ali, como em Santos, em Sorocaba, na Zona Leste da cidade de São Paulo, pela criação de novas universidades públicas. Esses movimentos obtiveram algum avanço, mas tudo é ainda muito inicial.

Não temos a intenção de passar em revista o conjunto dos movimentos populares existentes no Brasil. Os movimentos que citamos já são suficientes para destacarmos duas conclusões. A primeira, mais geral, é que os trabalhadores brasileiros não estão passivos diante do neoliberalismo. Eles dispõem de organizações fortes e combativas (CUT, MST, MTST, UNE) que estão, de modos distintos, resistindo à política neoliberal. A segunda conclusão é que o movimento popular não está suficientemente unido na luta contra o neoliberalismo. Isso é indicador de algo que a maioria dos intelectuais críticos e dos partidos de esquerda reluta em admitir: existe uma hegemonia ideológica da burguesia brasileira hoje, obtida graças à plataforma neoliberal. É importante reconhecer e analisar essa hegemonia, pois disso depende a localização de lacunas e equívocos na plataforma e na luta dos movimento populares, localização essa que é o primeiro passo para resolver tais problemas.

O neoliberalismo obteve algo que poderíamos denominar uma hegemonia regressiva. Isso porque, ao contrário das situações clássicas de hegemonia burguesa, nas quais a burguesia recua e faz concessões importantes aos interesses econômicos imediatos dos trabalhadores para neutralizar a sua luta política, na hegemonia regressiva neoliberal o que a burguesia implanta é uma política de supressão de direitos trabalhistas e sociais. A burguesia avança contra direitos e interesses elementares dos trabalhadores e, apesar disso, consegue, em parte, neutralizá-los. Isso é aparentemente um paradoxo. Para explicá-lo, é necessário voltarmos a considerar o período do Estado desenvolvimentista e populista.

É necessário destacarmos, agora, os limites estreitos do desenvolvimentismo e do populismo. Aquele modelo, como indicamos anteriormente, se representava um grande avanço em relação à política social da República Velha (1894-1930) e se ainda representa uma situação mais favorável para o trabalhador que a situação presente criada pelo neoliberalismo, aquele modelo, nós dizíamos, desenvolveu, apesar de tudo, uma política de inclusão social restrita e segmentada. Até 1962, os trabalhadores rurais permaneceram fora da legislação social. Ao longo dos anos 70 e 80, quando a migração interna transferiu a população do campo para a cidade, um grande e crescente contingente de trabalhadores recém chegados ao mercado urbano passou a trabalhar “sem carteira assinada”, isto é, não lograram inserir-se em relações de emprego formais e permaneceram, portanto, sem direitos sociais. É por isso que estamos dizendo que a cidadania social no Brasil é restrita. Ela sempre excluiu um número muito grande de trabalhadores. E ela é, também, segmentada, porque, dentre os trabalhadores que nela estão incluídos o acesso à educação, à moradia, ao saneamento, à aposentadoria, às condições de trabalho etc. é muito desigual. Essa cidadania restrita e desigual, que ofereceu aos trabalhadores brasileiros um arremedo de Estado de bem-estar, é uma herança perversa do Estado desenvolvimentista e do populismo. Pois bem, essa cidadania restrita e desigual foi gerando, ao longo do tempo, uma revolta difusa dos trabalhadores preteridos pelos direitos sociais, revolta essa que não foi vocalizada na cena política e que foi negligenciada pela esquerda brasileira, porque parte dessa se encontrava, e infelizmente ainda se encontra, ideologicamente comprometida com o modelo populista e desenvolvimentista. Por muitos anos, os trabalhadores preteridos por esses direitos nutriram a expectativa de serem beneficiados dentro daquele modelo. Mas, no final dos anos 80 e início dos anos 90, a frente burguesa neoliberal começou a explorar de uma perspectiva reacionária essa frustração histórica. E obteve grande sucesso nessa empreitada que visava confiscar, para um objetivo reacionário, uma revolta popular legítima.

Todos estão conscientes da mistificação da grande imprensa burguesa e do governo quando, para combater direitos dos trabalhadores, apresentam-nos como privilégios. Espero que a análise acima contribua para elucidar porque essa operação de mistificação é bem-sucedida. A não ser que respondamos com uma crítica progressista e socialista a tais desigualdades, o terreno permanecerá aberto para a exploração reacionária dessa situação. A conclusão prática que retiro disso, é que precisamos fazer uma defesa ativa dos direitos e serviços ameaçados pelo governo. Fazer a defesa significa não ceder em nada: nada de rebaixar as aposentadorias, nada de pagar mensalidades na universidade pública, nada de abrir mão de normas do direito do trabalho estabelecidas na CLT. Porém, se essa defesa é ativa, isso significa que, ao mesmo tempo que defendemos os direitos e serviços sociais, devemos pleitear a sua mudança e ampliação. Se não fizermos isso, estaremos aceitando, por omissão, a exclusão de grandes massas de trabalhadores de tais direitos e, portanto, deixando para a reação explorar livremente a legítima frustração desses trabalhadores. Temos de defender, então, a democratização de tais direitos e serviços.

Vejamos alguns exemplos de aplicação dessa linha de defesa ativa dos direitos sociais. Não é possível defender de fato a universidade pública sem, ao mesmo tempo, lutar, nos atos e não apenas nas palavras, pela sua expansão, de modo a incluir em suas salas de aula uma grande parcela da juventude brasileira, principalmente os jovens de origem popular. Se a universidade pública continuar sendo uma universidade de uma ínfima minoria, ela permanecerá social e politicamente isolada e poderá perecer. (Eu disse uma minoria, mas isso não significa que essa minoria seja elite econômica. As pesquisas mostram que os estudantes da universidade pública são, sem dúvida, uma elite intelectual com um aproveitamento escolar muito acima da média. Mas, no que respeita à sua condição econômica, a situação é mais heterogênea e, de qualquer modo, muito diferente daquela pintada pela imprensa e pelos governos neoliberais. No Estado de São Paulo a renda média dos estudantes das universidades privadas é superior à renda média dos estudantes da universidade pública; nas universidades federais, três quartos dos estudantes pertenciam, segundo dados de 1995, a famílias com renda per capita inferior ou igual a dois salários mínimos. Para uma família com quatro pessoas, isso representaria, hoje, uma renda familiar total inferior ou igual a R$1.600,00.) Uma linha parecida pode ser pensada para a previdência social. Não podemos admitir nenhuma reforma que tire direitos na previdência. Porém, se quisermos garantir esses direitos, temos – o movimento sindical, os partidos de esquerda – de apresentar um programa amplo de previdência pública por repartição que inclua todos os trabalhadores brasileiros num sistema de aposentadoria digno. A aposentadoria digna desse nome não poderá sobreviver se continuar confinada, como se fosse um privilégio, aos funcionários públicos. Em suma, se o neoliberalismo utiliza o caráter restrito dos direitos sociais para desacreditá-los e suprimi-los, nós devemos, para garantir a sua continuidade, lutar pela sua ampliação.

Encerremos com um rápido balanço. A situação é muito complexa e dinâmica.

A unidade política da burguesia em torno do neoliberalismo continua existindo, mas está apresentando, no decorrer da campanha eleitoral de 2002, sinais de que está começando a trincar. Fatores como a crise econômica e política da Argentina podem reforçar essa tendência ao rompimento da unidade burguesa, porque tais fatores lançam dúvidas sobre a eficácia e solidez do modelo econômico neoliberal como padrão adequado de acumulação de capital. Hoje, alguns aspectos secundários da política neoliberal são motivo de polêmica entre a própria burguesia. No terreno político, tampouco a situação latino-americana é tal que possa sossegar a burguesia brasileira. A derrota do movimento golpista na Venezuela e a volta de Hugo Chavez ao poder revelaram que os neoliberais e o governo norte-americano podem ser derrotados. No que respeita ao movimento popular, esse acumulou forças. Os trabalhadores têm resistido, demonstram sua insatisfação e isso tudo começa a repercutir no plano eleitoral. Já vimos isso nas eleição municipais de 2000 e estamos, de novo, vendo algo parecido nesse mês de abril, no decorrer da campanha para a eleição presidencial de 2002. Mas, nós não podemos omitir que o neoliberalismo logrou atrair parte do movimento popular (Força Sindical), conseguiu fazer com que outra parte começasse a hesitar em combatê-lo (CUT) e está conseguindo também interceptar os laços de simpatia e apoio com que contavam movimentos mais ousados e combativos como o MST. Essa situação complexa se explica pelo fato de os neoliberais saberem explorar, com objetivos reacionários, a herança perversa legada pelo desenvolvimentismo e pelo populismo.

É nesse quadro complexo que os trabalhadores em educação devem inserir a sua luta por um novo sistema educacional, democrático, público, laico e gratuito, e pela valorização profissional dos trabalhadores em educação. Para tanto, devem procurar unificar, em primeiro lugar, o seu próprio movimento. Superar os particularismos que ainda dividem o seu movimento sindical, buscar uma organização a mais ampla possível. Por que não começarmos a pensar em uma grande federação nacional da educação, que reúna o setor público e o privado, e os professores com os  demais trabalhadores em educação? Os trabalhadores em educação devem, ao mesmo tempo, procurar unificar a sua luta com a luta dos demais trabalhadores contra o modelo capitalista neoliberal periférico.

A crítica da ideologia meritocrática e a unificação da luta dos trabalhadores

A reflexão sobre a necessidade de unificar a luta dos trabalhadores nos leva de volta ao começo, aos próprios termos do título da nossa palestra.

Esse título foi proposto pela comissão organizadora do IV Coned e fala em trabalhadores e trabalhadoras na educação. Essa não é uma expressão indiferente e não deve passar despercebida. Falar em trabalhadores em educação significa situar-se no tempo histórico presente e num terreno político progressista. A idéia segundo a qual professores e os funcionários técnicos e administrativos da educação são trabalhadores é uma idéia muito recente. Ela se fortaleceu apenas no decorrer dos últimos vinte e cinco anos – digamos, a partir da crise da ditadura militar.

Até o final da década de 1970, os professores e os funcionários técnicos e administrativos do sistema educacional sequer se viam com trabalhadores. A introdução do sindicalismo no setor educacional e o avanço das organizações e partidos de esquerda entre os professores e na política brasileira em geral que lograram – graças a uma luta prolongada e ainda não terminada – fazer com que professores e funcionários passassem a se ver como trabalhadores. Isso representou um grande avanço, embora ainda seja um avanço incompleto – todos sabem que muitos professores, principalmente no meio universitário, ainda relutam muito em se pensar com parte integrante das classes trabalhadoras.

Até os anos 60, a maior parte dos professores e demais funcionários da educação mantinham-se à margem do movimento sindical, um movimento que eles olhavam de fora e de longe e de um modo um tanto depreciativo. Esses professores e funcionários gozavam de uma relativa segurança material, de emprego estável, e de um certo prestígio social. A essa situação de trabalho correspondia, principalmente entre os professores, o apego àquilo que poderíamos denominar a ideologia meritocrática, a ideologia segundo a qual a sociedade está hierarquizada em camadas, compostas por indivíduos cuja renda e cujo prestígio desiguais refletiriam os dons e os méritos, também desiguais, desses indivíduos. A ideologia meritocrática é uma ideologia porque ela falseia a realidade, atribuindo aos dons e aos méritos individuais aquilo que decorre da posição de origem de cada um na estrutura de classes, e porque, ao falseá-la, o faz no interesse de um segmento social em detrimento do interesse de outros segmentos. A ideologia meritocrática justifica e legitima a hierarquia salarial que beneficia o trabalho não-manual em detrimento do trabalho manual. Caberia pergunar o que exige mais dons e mais esforços pessoais: tornar-se um engenheiro, tendo nascido numa família burguesa paulistana, ou tornar-se um torneiro mecânico, tendo nascido numa família de camponeses pobres do sertão nordestino e migrado em pau-de-arara para São Paulo?

Esse meritocratismo, os professores, até os anos 60, o assumiam amplamente e, é preciso dizer, o assumiam na sua versão mais elitista, isto é, na sua versão radicalmente individualista. Era isso que os afastava do sindicalismo e os levava a depreciar esse movimento. Cada professor e cada funcionário técnico e administrativo, usufruindo, de fato, condições de trabalho e situação social superiores às dos trabalhadores manuais, via-se como um indivíduo singular, dotado de dons e méritos próprios, e esperava obter uma ascensão social individual, fazendo valer os seus dons e os seus méritos. A luta sindical dos demais trabalhadores era vista como um movimento apropriado apenas para os trabalhadores manuais que, segundo a versão radicalmente individualista da ideologia meritocrática, teriam que compensar a falta de dons e de méritos individuais com a organização e a luta coletiva; teriam de usar a força para compensar a falta de méritos. Em poucas palavras, o individualismo meritocrático, elitista e divisionista, é contraditório com a organização e a luta sindical, que é uma luta coletiva dos trabalhadores em geral, manuais ou não-manuais. Esse meritocratismo radicalmente individualista afastava os professores e demais funcionários desse movimento.

Pois bem, a partir do final da década de 1970, a luta sindical, que é uma luta coletiva pela melhoria coletiva dos trabalhadores, essa luta representou um grande avanço para os professores e os funcionários técnicos e administrativos da educação. Ela aproximou os trabalhadores do ensino dos demais trabalhadores brasileiros e funcionou tanto como instrumento da luta reivindicativa, quanto como grupo de pressão para obter medidas mais progressistas de política educacional. É sabido que as condições de vida e de trabalho da maioria dos funcionários da educação pioraram nos últimos anos. Seria possível demonstrar que essa piora teria sido muito maior não fosse a luta sindical. O fato é que os trabalhadores da educação são, hoje, e graças em boa medida ao sindicalismo, uma realidade no Brasil.

Porém, não convém idealizarmos a nossa própria situação. Os trabalhadores em educação são um setor muito diversificado das classes trabalhadoras, com condições de trabalho e com níveis de remuneração muito heterogêneos. O sistema educacional brasileiro é um sistema bifronte que abriga, como se sabe, dois ramos escolares distintos: um amplo e crescente setor privado e um grande setor público em dificuldades. No interior de cada um desses dois grandes setores ou ramos, existem outras clivagens: instituições privadas geridas por fundações ou por diretores ou reitores proprietários, instituições públicas federais, estaduais ou municipais e assim por diante. Ademais, permanece um certo atraso ideológico. Mesmo que isso nos incomode e perturbe, é necessário refletirmos sobre tal atraso, para conhecermos os limites e dificuldades de nossa luta e podermos traçar um plano sobre aquilo que ainda falta para avançar. O sindicalismo não logrou superar todas diferenças existentes entre os trabalhadores da educação. Pelo contrário, é preciso ter coragem e reconhecer que o sindicalismo até reforçou algumas delas. Alguns particularismos provêem da diversidade econômica e jurídica das instituições de ensino: por exemplo, os professores da rede privada estão sindicalmente separados dos professores da rede pública, os professores das instituições federais estão separados dos professores das instituições estaduais e assim por diante. Outros particularismos têm a ver com a persistência de um meritocratismo transformado, atualizado, não mais radicalmente individualista, mas, agora, de tipo profissional ou sindical.

Todos nós sabemos que, no terreno organizativo, a organização sindical dos professores é, em quase todos os níveis, setores ou regiões, constituída à parte, separando os professores dos demais funcionários em educação. No terreno da ação sindical, é possível a luta unificada e ela existe com força cada vez maior. As campanhas salariais, por exemplo, são encaminhadas de modo cada vez mais unificado. Mas, todos sabem que ainda persistem dificuldades quando se procura unificar a luta desses dois segmentos de trabalhadores da educação. Tampouco se obteve, e na verdade mal se tentou, a fusão dos sindicatos e associações dos professores do ensino universitário com os sindicatos e associações dos professores do ensino fundamental e médio. São os professores, e entre eles os professores universitários, os que mais se apegam a todas essas segmentações e hierarquias organizativas que isolam os professores dos demais funcionários, os professores do ensino universitário dos professores do ensino médio e fundamental e assim por diante. Por que é assim? Porque, embora muitos professores tenham se libertado da versão mais atrasada do meritocratismo, que é o individualismo meritocrático radical, não se libertaram do meritocratismo em geral; na verdade, eles o  transformaram de modo a lhe dar um conteúdo novo, configurando-o, agora, como uma espécie de meritocratismo de profissão. A apologia ideológica (mistificadora e interessada, conforme indicamos) dos dons e méritos individuais foi deslocada para a apologia, também ideológica, e, portanto, também mistificadora e também interessada, dos dons e dos méritos da profissão. É por isso que o sindicalismo dos trabalhadores da educação e, na verdade, dos trabalhadores “de classe média” em geral padece e se ressente do corporativismo do sindicalismo profissional.

Uma coisa é o trabalhador enaltecer a importância do seu trabalho. Quem trabalha pode e deve faze-lo. E deve faze-lo com orgulho e firmeza para se diferenciar dos que vivem de renda, da propriedade e, sem exceção e mesmo que indiretamente, da exploração do trabalho de terceiros. Porém, outra coisa é o intento de diferenciar, ainda que subliminarmente, entre os diferentes tipos de trabalho e de trabalhadores aqueles que seriam mais importantes e que exigiriam mais dons ou esforços individuais. Não estaríamos incorrendo nessa diferenciação condenável quando afirmamos – o que ocorre, felizmente, cada vez menos – que “as professoras estão ganhando menos que uma empregada doméstica”? que “os professores estão ganhando menos que os motoristas de ônibus”? Como provocação, poderíamos perguntar: o que estamos, realmente, pretendendo? Aumentar o nosso salário ou diminuir o salário de outros segmentos, de modo a preservar, como manda a ideologia meritocrática, uma “justa superioridade” salarial e profissional dos docentes? Nossa profissão é tão importante quanto todas as demais e, de qualquer modo, se se detectasse alguma diferença de importância entre as profissões, ainda restaria por demonstrar que tais diferenças deveriam ser reproduzidas no plano da remuneração. Essa é a luta ideológica que devemos enfrentar para completar, digamos assim, o processo de unificação interna do nosso movimento sindical e aproximá-lo cada vez mais e de maneira cada vez mais sólida da luta geral dos trabalhadores brasileiros, sejam eles trabalhadores manuais ou trabalhadores intelectuais.

__________ Este texto é o desenvolvimento do roteiro da conferência proferida pelo autor no Grande Auditório do Centro Anhembi, em São Paulo, durante o 4o Congresso Nacional de Educação (4o Coned).

 

Por ARMANDO BOITO JR.

Professor Livre-Docente de Ciência Política da Unicamp e autor do livro Política Neoliberal e Sindicalismo no Brasil, São Paulo, Editora Xamã, 1999